Plano de Trabalho

O projeto G-Lab foi concebido com a grande finalidade de contribuir para a adoção de práticas de ensino da gramática de cariz indutivo e reflexivo, tendo quatro objetivos gerais.

Compreender a coerência entre as práticas de ensino da gramática de professores do 1.º e do 2.º CEB e o seu discurso sobre as práticas

No que diz respeito ao primeiro objetivo, é importante compreender o modo como os professores do 1.º e do 2.º CEB percecionam as suas práticas e refletem sobre elas, por um lado, e, por outro, verificar a consonância entre o discurso professoral e a prática docente efetiva. Para tal, será feito um estudo de caso num agrupamento vertical de escolas da rede pública, com o objetivo de proceder a uma diagnose do contexto no que se refere ao ensino da gramática. Esta diagnose será equacionada tendo em conta a “bidimensionalidade da acção docente” (Zabalza, 1994, p.34). De facto, pensamento e comportamento interagem numa relação dialógica constante, mas dificilmente
observável, dado que não podemos aceder às conceções, opiniões e outros fenómenos de natureza psicológica por via direta. Deste modo, e uma vez que esta “dimensão cognitiva não observável no ensino – o que os professores sabem, acreditam e pensam” (Borg, 2003, p. 81, tradução livre) exerce um efeito acentuado sobre o comportamento profissional, a conciliação de técnicas de observação direta e observação indireta, o confronto de resultados obtidos por várias vias e a atenção às relações de convergência e divergência evidenciadas por esse cruzamento de informação serão uma presença essencial na investigação. Assim, para concorrer para o primeiro objetivo geral, compreender a coerência entre as práticas de ensino da gramática de professores do 1.º e do 2.º CEB e o seu discurso sobre as práticas, será indispensável a observação de aulas, a realização de entrevistas, de questionários e reflexões e a análise documental.

A partir da análise dos dados recolhidos, tornar-se-á mais fácil o processo de criação de uma sequência de formação que venha colmatar eventuais lacunas na formação desses professores. A conceção dessa oficina de formação (segundo objetivo) e a sua posterior concretização permitirão a atualização científica e pedagógica dos professores, o que contribuirá para uma prática mais bem-sucedida no que concerne ao ensino da gramática. Será feita uma proposta para acreditação da oficina pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, com o total de 20 horas de contacto e 20 horas de trabalho autónomo, na modalidade b-learning, para os professores de 1.º e de 2.º ciclos do agrupamento de escolas que participa no projeto.

Desenvolver uma sequência de formação contínua dos professores participantes

Dada a complexidade de que se reveste o desenvolvimento profissional do professor, importa encarar a formação como um processo complexo, o que requer que se entrecruzem, pelo menos, quatro dimensões: tempo; tipo de conhecimento; processo de aprendizagem; elementos influentes.

Em relação ao tempo, a formação desenvolve-se numa ótica de continuidade e regularidade, consistentes com o conceito de aprendizagem ao longo da vida, e de progressão, assente no aprofundamento, na colateralidade e na reconstrução de saberes, cada vez mais complexos e abrangentes. Por outro lado, no processo de construção de conhecimento interferem elementos que antecedem a formação, mas também fatores exteriores à formação que ocorrem em simultâneo. Será, igualmente, relevante perspetivar os efeitos, as consequências e outras situações futuras, numa lógica de intervenção e transformação social. Assim, importa que estes elementos anteriores, simultâneos e posteriores sejam enquadrados formal e explicitamente na formação profissional.

No que se refere ao tipo de conhecimento, a formação de professores e a aprendizagem do ofício do professor implicam uma construção de saberes, saberes-fazer e saberes-ser de naturezas diversas e complementares, que, em diálogo, são reescritos em textos originais pelos formandos ou aprendentes. A construção do conhecimento profissional dos professores impõe-se, assim, como um processo dinâmico e pluridimensional, assente numa relação dialógica entre diferentes textos, em que coabitam elementos subjetivos que importa explicitar, e que estabelecem com as práticas profissionais uma relação de interdependência, que se evidencia pela reflexão e a investigação.

Quanto ao tipo de aprendizagem, a opção por percursos centrados no aluno/formando, a quem é atribuído um papel ativo na sua aprendizagem e na formação, assente em mecanismos de reflexão e (re)construção de conhecimento e com ancoragem nos conhecimentos e experiências prévios dos formandos, favorece a realização de aprendizagens significativas, por oposição ao tipo de aprendizagem mecânica favorecido por abordagens centradas no professor/ formador, na transmissão (pelo professor/ formador) e na receção passiva (do aluno/ formando).

Focalizando os elementos influentes na aprendizagem do professor, são vários os fatores que interferem na construção do conhecimento profissional e das práticas dos docentes, sendo a formação apenas um deles. A articulação destes fatores com a ação da formação assume relevância, particularmente a nível da explicitação ou desocultação de teorias subjetivas e implícitas, uma vez que permite que os formandos tomem consciência destas, as confrontem com as perspetivas veiculadas pela formação e que reflitam sobre a sua adequação, atuando sobre elas.

Orientar o desenvolvimento de projetos de investigação-ação de estudantes finalistas de mestrado, focalizados numa abordagem indutiva e reflexiva da gramática

Relativamente ao terceiro objetivo, prevê-se que os estudantes que integram a equipa do projeto desenvolvam os seus conhecimentos sobre gramática e sobre didática da gramática, ou seja, terão a oportunidade de, ao acompanhar todas as fases do projeto, apurar os fundamentos científico-linguísticos e aperfeiçoar o conhecimento sobre estratégias didáticas assentes na descoberta e no papel ativo do aluno. Por outro lado, colocarão em prática percursos de construção de conhecimento gramatical de natureza indutiva, reflexiva e construtivista no período de prática profissional supervisionada com alunos do 1.º e do 2.º CEB, desenvolvendo projetos de investigação-ação em pequena escala.

Elaborar recursos educativos facilitadores da operacionalização de percursos de ensino e aprendizagem da gramática de natureza indutiva e reflexiva

A elaboração dos recursos didáticos de cariz indutivo e reflexivo (quarto objetivo) será o corolário de um percurso que se prevê informado e participado e será operacionalizada quer na oficina de formação contínua, quer nos projetos de investigação-ação desenvolvidos pelos estudantes de mestrado nos seus estágios. A construção deste material será feita de forma cooperativa e contará com o apoio e a supervisão da equipa de formadores, investigadores e docentes do ensino superior. Os recursos serão postos em prática, aferidos, melhorados e editados de forma a serem divulgados num ebook e num site.

Dos materiais didáticos construídos, destaca-se o laboratório ou oficina gramatical, que, segundo Duarte (2008) e Costa et al. (2011), é altamente motivador e facilitador da construção de aprendizagens, em pequenos passos. Os autores organizam estes percursos em etapas: formulação de uma pergunta/ apresentação de um problema (i); observação de dados e identificação de padrões/ regularidades (ii); formulação de hipóteses (iii); testagem de hipóteses (iv); validação de hipóteses (v); exercitação (vi); avaliação (vii) (Duarte, 2008).

Apesar dos benefícios apontados por vários autores para o recurso a esta metodologia, baseada na aplicação do método científico para a construção de conhecimento linguístico, a presença de laboratórios gramaticais em manuais escolares é reduzida ou nula (Silva, 2016). Ainda que possam ser referidas algumas publicações com propostas didáticas desta natureza (Duarte, 2008; Costa et al., 2011; Estrela, 2017; Estrela, & Ferreira, 2019a, 2019b, 2020a, 2020b), a verdade é que estes são em número muito reduzido face aos percursos mais expositivos, dedutivos e prescritivos.